Τα αδιέξοδα της μειονοτικής εκπαίδευσης

• Ένταξη, ενσωμάτωση ή γκετοποίηση;
• θα προσπαθήσουμε να αναλύσουμε διεξοδικότερα τους ύπουλους σχεδιασμούς της Άγκυρας για την εκπαίδευση των μουσουλμάνων Ελλήνων πολιτών και να διατυπώσουμε συγκεκριμένες προτάσεις που θα βοηθήσουν τους μουσουλμάνους μαθητές και τις μουσουλμάνες μαθήτριες των σχολείων της Ελλάδας να έχουν καλύτερη πρόσβαση στη γνώση, έτσι ώστε να μπορούν να ζήσουν ισότιμα στον τόπο που γεννήθηκαν και αγαπούν

Νικόλαος Θ. Κόκκας
Εκπαιδευτικός
Η δίγλωσση μειονοτική εκπαίδευση, στηριγμένη σε παρωχημένα ελληνοτουρκικά πρωτόκολλα έχει ξεπεραστεί σήμερα από την ίδια την πραγματικότητα και αποτελεί σήμερα ένα σύστημα αλλοίωσης της εθνοτικής ταυτότητας των μουσουλμάνων Ελλήνων πολιτών. Παρά τα σημαντικά βήματα που έχουν γίνει στο χώρο της διαπολιτισμικής αγωγής τα τελευταία χρόνια, σημαντικά προβλήματα όπως η σχολική διαρροή και οι μαθησιακές δυσκολίες παραμένουν έντονα.
Οι μαθησιακές δυσκολίες συχνά οφείλονται στη μη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας ή στην επίδραση της μητρικής γλώσσας σε περιπτώσεις που οι γραμματικές και συντακτικές δομές και το λεξιλόγιο της μητρικής διαφοροποιούνται από τη γλώσσα-στόχος.
Η περιορισμένη ελληνομάθεια των μουσουλμάνων μαθητών σχετίζεται με τα υλικά και τη μέθοδο διδασκαλίας, τη στάση των διδασκόντων, την περιορισμένη χρήση της ελληνικής στο οικείο περιβάλλον των μαθητών αλλά και με άλλους παράγοντες όπως η κοινωνικοοικονομική διαστρωμάτωση.
Τα μειονοτικά σχολεία δημιουργήματα του ψυχρού πολέμου
Ως προς την εκπαίδευση της μουσουλμανικής μειονότητας, το άρθρο 40 της Συνθήκης της Λωζάνης αναγνωρίζει στα μέλη της το δικαίωμα να ιδρύουν τα δικά τους εκπαιδευτήρια και σχολεία, να κάνουν ελεύθερη χρήση της μητρικής τους γλώσσας μέσα σε αυτά, ενώ το άρθρο 41 υποχρεώνει τις δυο χώρες να παρέχουν «ως προς την δημόσιαν εκπαίδευσιν, τας προσηκούσας ευκολίας προς εξασφάλισιν της εν τοις δημοτικοίς σχολείοις παροχής, εν τη ιδία αυτών γλώσση, της διδασκαλίας». Αυτό στην περίπτωση των μουσουλμάνων θα σήμαινε διδασκαλία των τουρκόφωνων στα τουρκικά, των Πομάκων στα πομακικά και των Ρομά στη ρομανί. Όμως η μόνη γλώσσα που τελικά χρησιμοποιήθηκε ήταν η τουρκική. Πώς έγινε αυτό;
Η διείσδυση της τουρκικής γλώσσας και κουλτούρας στα πλαίσια του Ψυχρού Πολέμου ήταν μια επιθυμητή προοπτική για την ελληνική και τη Νατοϊκή και φυσικά τουρκική πολιτική. Στη συνέχεια και μέχρι το 1974 οι εφήμερες ελληνοτουρκικές προσεγγίσεις λειτούργησαν απολύτως αρνητικά για τους Πομάκους αφού καμία ελληνική κυβέρνηση δεν ανακινούσε ένα θέμα που θα ενοχλούσε την τουρκική πλευρά, έστω και αν αφορούσε μια περιοχή μέσα στα όρια του ελληνικού κράτους. Τα ελληνοτουρκικά μορφωτικά πρωτόκολλα (1951 και 1968) υπογράφηκαν μέσα σε ένα τέτοιο κλίμα και επικύρωσαν τα όσα περί γλώσσας και τουρκικής εκπαίδευσης προβλέπονταν (ή υπονοούνταν) στα άρθρα της Συνθήκης που υπεγράφη στη Λοζάννη. Τα μέτρα αυτά πάρθηκαν σε μεγάλο βαθμό χάριν της συνοχής του ΝΑΤΟ και του καλού κλίματος στις ελληνοτουρκικές σχέσεις και ενώπιον του κινδύνου του βουλγαρικού κομμουνισμού.
Στο ψυχροπολεμικό κλίμα της εποχής οτιδήποτε μουσουλμανικό μετονομάζεται σε τουρκικό. Στις 28-1-1954 ο Γενικός Διοικητής Θράκης Γ.Φεσσόπουλος διαβιβάζει προς τις κοινότητες και τους δήμους της Ροδόπης διαταγή του τότε πρωθυπουργού Στρατάρχη Παπάγου που έλεγε: «Κατόπιν διαταγής του κ. Προέδρου της Κυβερνήσεως, παρακαλούμεν όπως εφ’ εξής εις πάσαν περίπτωσιν γίνεται χρήσις του όρου «Τούρκος-τουρκικός» αντί του τοιούτου «Μουσουλμάνος-μουσουλμανικός». Επί τούτοις δέον να μεριμνήσετε διά την αντικατάστασιν των εν τη περιφερεία υμών διαφόρων επιγραφών, όπως «Μουσουλμανική Κοινότης, Μουσουλμανικόν Σχολείον κλπ» διά τοιάυτης «Τουρκικόν».
Με τη Μορφωτική Συμφωνία της 20-4-1951 αποφασίστηκε η εκατέρωθεν ίδρυση μορφωτικών ινστιτούτων, η ανταλλαγή πανεπιστημιακού προσωπικού, καθηγητών, φοιτητών και επιστημονικών ερευνητών, η καθιέρωση υποτροφιών και του ισότιμου των εξετάσεων, η ανταλλαγή βιβλίων, περιοδικών, ραδιοφωνίας καθώς και η διδασκαλία της γλώσσας, της λογοτεχνίας και της ιστορίας κάθε χώρας στο έδαφος της άλλης. Αν και η συμφωνία αυτή δεν όριζε σε κανένα σημείο της ότι η επίσημη γλώσσα της μειονότητας είναι η τουρκική, στην πράξη εισήχθη τότε στα μειονοτικά σχολεία και άρχισε να ακολουθείται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του τουρκικού Υπουργείου Παιδείας. Διεύρυνση της συμφωνίας του 1951 με ανάλογο προσανατολισμό αποτέλεσε το ελληνοτουρκικό μορφωτικό πρωτόκολλο που υπογράφηκε στις 20-12.1968.
Ο πλήρης εκτουρκισμός της μειονοτικής εκπαίδευσης συντελέστηκε με το μορφωτικό πρωτόκολλο της 20ης Δεκεμβρίου του 1968. Σύμφωνα με αυτό, αποφασίστηκε η εκατέρωθεν ανταλλαγή βιβλίων προς χρήση των μαθητών της μειονότητας. Έτσι, ενώ η ελληνική κυβέρνηση είχε χρησιμοποιήσει ειδικά μεταφρασμένα βιβλία για τα σχολεία της μειονότητας, τα απέσυρε, εισάγοντας στη θέση τους διδακτικά βιβλία που προέρχονταν από την Τουρκία. Στο πρωτόκολλο αυτό προβλέπονταν ότι τα μαθήματα που ως το 1968 διδάσκονταν στα ελληνικά θα εξακολουθούσαν να διδάσκονται έτσι, ενώ όλα τα υπόλοιπα συμφωνήθηκε να διδάσκονται στη γλώσσα της μειονότητας, θεωρώντας ως δεδομένο ότι αυτή ήταν η τουρκική. Το Ν.Δ. 3065/54 (ΦΕΚ 239.9/10/54) και η υπουργική απόφαση 149251/4/6/58 (ΦΕΚ 162/4/6/58) που ρυθμίζουν τα θέματα της μειονοτικής εκπαίδευσης, στηρίζονται σε διατάξεις διακρατικών συμφωνιών. Έτσι η τουρκική γλώσσα εισάγεται ως η μόνη μειονοτική γλώσσα, παρά το ότι αποτελεί τη μητρική γλώσσα μόνο του 50% της μειονότητας.
Η μειονοτική εκπαιδευτική πολιτική της Ελλάδας
Το μειονοτικό σχολείο αναφορικά με τους μουσουλμάνους, αποδείχθηκε στην πράξη αναποτελεσματικό τόσο ως προς την εκμάθηση των μητρικών γλωσσών των μουσουλμάνων όσο και ως προς τη διδασκαλία της ελληνικής. Συνέπεια του γεγονότος αυτού είναι οι μαθησιακές δυσκολίες αλλά και η αναπαραγωγή συγκεκριμένων γλωσσικών στάσεων, όπως η αυτο-υποβάθμιση της μητρικής γλώσσας στην περίπτωση των Πομάκων και των Ρομά και η πολλαπλή λειτουργία της μητρικής γλώσσας σε διαφορετικά συμφραζόμενα. Ως προς τουρκόφωνους μαθητές η μειονοτική εκπαίδευση φαίνεται να καλλιεργεί τάσεις αποκλεισμού και περιχαράκωσής τους στα όρια της εθνοτικής τους ομάδας μη-συμβάλλοντας στην ένταξή τους στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Όπως έχει επισημανθεί από πολλούς, πλειονοτικούς και μειονοτικούς, τα μειονοτικά σχολεία κατάντησαν να είναι σχολεία μειονεκτικά, σχολεία ημιμάθειας. Επίσης λειτούργησαν ρατσιστικά σε βάρος των μουσουλμάνων Ελλήνων μαθητών εφόσον δεν παρέχονταν προς αυτούς η ίδια εκπαίδευση που προσφέρεται προς τους υπόλοιπους πολίτες αυτής της χώρας. Το χειρότερο όμως ήταν ότι οι μουσουλμάνοι Έλληνες μαθητές, μέσα από τη μειονοτική εκπαίδευση, γκετοποιήθηκαν από την ευρύτερη κοινωνία καθώς η ελλιπής εκπαίδευση που τους παρέχεται δυσχεραίνει ακόμα και σήμερα τη σχολική τους απόδοση. Παρακάτω θα εξετάσουμε τα αίτια αυτής της κατάστασης αλλά θα κάνουμε και συγκεκριμένες προτάσεις για την αντιμετώπιση του προβλήματος.
Πρώτα, όμως, πρέπει να επισημάνουμε πως οι μουσουλμάνοι Έλληνες γονείς συνειδητοποιούν πλέον το πρόβλημα και στρέφουν, όταν μπορούν τα παιδιά τους προς τα δημόσια σχολεία. Έτσι, η συμμετοχή των μουσουλμάνων στη δημόσια εκπαίδευση παρουσιάζει εντυπωσιακά αυξητικές τάσεις τα τελευταία χρόνια. Κατά το σχολικό έτος 1989-90 φοιτούσαν σε σχολεία της δευτεροβάθμιας υποχρεωτικής βαθμίδας στο νομό Ροδόπης 253 και στο νομό Ξάνθης 365, σύνολο 618 μουσουλμάνοι μαθητές ενώ το 2003 φοιτούσαν 3.048 στα σχολεία της αντίστοιχης βαθμίδας και 1.276 σε Λύκεια. Στη Ροδόπη το 52,34% και στην Ξάνθη το 73,1% των μουσουλμανοπαίδων ολοκληρώνει την υποχρεωτική δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Επίσης, η φοίτηση των μουσουλμανοπαίδων σε δημόσια σχολεία είναι σχεδόν εξαπλάσια – 5,65 φορές – σε σχέση με το 1990. Το γεγονός αυτό δείχνει αυξημένη εμπιστοσύνη των μουσουλμάνων γονέων προς τα δημόσια εκπαιδευτικά ιδρύματα της χώρας. Στα πλαίσια της θεσμοθέτησης ειδικών θετικών διακρίσεων για τους μουσουλμάνους μαθητές θεσπίζεται το 1995 νόμος που προβλέπει τον καθορισμό χωριστού ποσοστού θέσεων για την εισαγωγή μουσουλμάνων μαθητών στα ΑΕΙ και ΤΕΙ. Στόχος του νόμου αυτού ήταν η διεύρυνση των εκπαιδευτικών ευκαιριών των μελών της μειονότητας αλλά και η ανακοπή του ρεύματος διαρροής μουσουλμάνων της Θράκης προς πανεπιστημιακά ιδρύματα της Τουρκίας.
Ως προς τη διακοπή φοίτησης σημειώνουμε πως μέχρι πρόσφατα τα ποσοστά διαρροής μαθητών αλλά και σχολικής αποτυχίας για τους απόφοιτους των μειονοτικών σχολείων ήταν ιδιαίτερα υψηλά. Τα τελευταία χρόνια παρατηρήθηκε αύξηση της συμμετοχής των μουσουλμάνων μαθητών στα δημόσια σχολεία και μεγαλύτερη συμμετοχή των κοριτσιών στη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση. Είναι χαρακτηριστικό πως και ανάμεσα στους μειονοτικούς κύκλους συχνά επισημαίνεται ότι το μειονοτικό σχολείο αδυνατεί να παράσχει τα απαραίτητα εφόδια για τον εκσυγχρονισμό της παρεχόμενης εκπαίδευσης και ότι η βελτίωση των ελληνο-τουρκικών σχέσεων δεν έχει επιφέρει την προσδοκώμενη βελτίωση στα εκπαιδευτικά ζητήματα.
Το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων
Στα πλαίσια των προσπαθειών του ελληνικού κράτους για τη βελτίωση της παρεχόμενης προς τους μουσουλμάνους συμπολίτες μας εκπαίδευσης υλοποιήθηκαν τα τελευταία χρόνια αρκετά προγράμματα, άλλα βραχύβια κι άλλα μακροχρόνια. Από τα προγράμματα αυτά θα αναφερθούμε μόνο σε ένα, λόγω του μεγάλου οικονομικού κόστους του προγράμματος αυτού και λόγω του ότι, παρά κάποια θετικά βήματα, δεν απέφυγε μεγάλα πολιτικά και εκπαιδευτικά ατοπήματα.
Από το 1996 το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων παρουσιάσθηκε ότι στοχεύει στην προώθηση της ελληνομάθειας προσπαθώντας να εφαρμόσει θεωρητικά διαπολιτισμικά μοντέλα που ελάχιστη σχέση έχουν με την πραγματικότητα στη Θράκη. Στα χρόνια που ακολούθησαν, ως θετικά στοιχεία του προγράμματος μπορούμε να επισημάνουμε: τα βιβλία και το εποπτικό υλικό, την ενισχυτική διδασκαλία προς τους μουσουλμάνους μαθητές και τις επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών. Να πούμε επίσης ότι ανάμεσα στους επιμορφωτές του προγράμματος υπήρξαν τόσο αξιόλογοι επιστήμονες όσοι και άλλοι που απλώς έκαναν σεμιναριακό τουρισμό στη Θράκη αγνοώντας την τοπική εκπαιδευτική πραγματικότητα.
Το πρόγραμμα «Φραγκουδάκη-Δραγώνα», όπως ορισμένοι το αποκαλούν, είχε και πολλά αρνητικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα. Κατ’ αρχάς και με τρόπο αυθαίρετο ως αποκλειστική γλώσσα στήριξης των μουσουλμανοπαίδων για την εκμάθηση της ελληνικής χρησιμοποιήθηκε η τουρκική. Έτσι εκδόθηκαν δίγλωσσα (ελληνικά-τουρκικά) ηλεκτρονικά λεξικά και προγράμματα και έγιναν σεμινάρια τουρκικής γλώσσας για τους εκπαιδευτικούς. Για σεμινάρια πομακικής ή ρομανί ούτε κουβέντα. Σεμινάρια πομακικής γλώσσας διοργανώθηκαν – και πολύ πετυχημένα- από το Πολιτιστικό Αναπτυξιακό Κέντρο Θράκης από το 2003 και μετά καθώς και από τον Πολιτιστικό Σύλλογο Πομάκων Ν. Ξάνθης από το 2009, αποδεικνύοντας ότι τα φληναφήματα αυτών που θεωρούν την πομακική «προφορική» γλώσσα είναι άτοπα και υποβολιμαία. Το πρόγραμμα «Φραγκουδάκη-Δραγώνα», σε θεωρητικό επίπεδο αντιμετώπισε ενιαία τους μουσουλμανόπαιδες ως τουρκόφωνους αγνοώντας πλήρως – κατά τρόπο απαράδεκτο - την ύπαρξη των πομακόφωνων και Ρομά μαθητών. Ο σεβασμός της γλωσσικής ετερότητας για το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων αφορούσε μόνο την τουρκική γλώσσα και όχι την πομακική και την ρομανί.
Παράλληλα το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων επεχείρησε να αποδομήσει τις έννοιες του πατριωτισμού και του έθνους με έκδοση εγχειριδίων που αναφέρουν ως ξεπερασμένες τις ιδέες περί πατριωτισμού και ως ιδέες του 19ου αιώνα τις μορφές των Ελλήνων ηρώων. Ενδεικτικά αναφέρουμε ένα από τα κείμενα της Α.Φραγκουδάκη στο επιμορφωτικό υλικό που διένειμε στη Θράκη:
«Οι έννοιες έθνος, πατρίδα, πατριωτισμός χρειάζεται να προσαρμοστούν στις απαιτήσεις του παρόντος … ώστε από σύνθημα «ισότητα μέσα στην ποικιλία» να γίνει πραγματικότητα ο σεβασμός στις διαφορετικές πολιτισμικές ταυτότητες των ευρωπαϊκών λαών».
« Οι πιο πολλές από τις εθνικές ιδέες τις οποίες σφυρηλάτησε ο 19ος αιώνας είναι ανεπίκαιρες… δεν ανταποκρίνονται στις αξίες της εποχής. Δεν είναι αρετή στις ευρωπαϊκές κοινωνίες του 21ου αιώνα ο ηρωισμός, δεν έχουν ιδεολογική νομιμότητα οι ιδέες του ηρωικού πάθους, του δίκαιου μίσους, του ιερού καθήκοντος της φυσικής εξόντωσης των εχθρών και της υποχρέωσης της θυσίας»
[Α.Φραγκουδάκη, «Η εθνική ταυτότητα, το έθνος και ο πατριωτισμός» Κλειδιά και Αντικλείδια. 2004 σ. 13, 26]
Δε μπορεί ένα πρόγραμμα που καλείται να εφαρμόσει την επίσημη κρατική πολιτική μιας χώρας να διέπεται από τέτοιες ισοπεδωτικές ιδέες του σχετικισμού, και να επιχειρεί να αποδομήσει την ίδια την ελληνική εθνική ταυτότητα και ιστορία. Λαός δίχως ιστορία είναι λαός δίχως μέλλον. Και μόνο απάτριδες μπορεί να θέλουν να «αναπροσαρμόσουν» την έννοια της πατρίδας. Απάτριδες ή όσοι επιθυμούν να επιβάλλουν τις ιστορικές εκδοχές «μιας άλλης πατρίδας».
Ένα άλλο χαρακτηριστικό παράδειγμα που δείχνει πως το πρόγραμμα Φραγκουδάκη-Δραγώνα αγνόησε τη γλώσσα των Πομάκων είναι η περίπτωση Λεσίτσα-Μάικα το 2003. Το ελληνόγλωσσο σχολικό εγχειρίδιο της Γ’ Δημοτικού της περιόδου 2003-2004 ονομάζονταν Λεσίτσα. Η λέξη «λεσίτσα» στη γλώσσα των Πομάκων σημαίνει «αλεπού». Στο ίδιο αναγνωστικό συμπεριλαμβάνονταν η λέξη «μάικα» που σημαίνει «μάνα» στην πομακική. Κάποιοι μειονοτικοί παράγοντες διαμαρτυρήθηκαν και άσκησαν πιέσεις θεωρώντας πως με τις λέξεις αυτές απειλείται η εθνική ενότητα των Τούρκων.
Αντίθετα οι δάσκαλοι της μειονοτικής εκπαίδευσης υποστήριξαν το αναγνωστικό στέλνοντας σχετική επιστολή στην οποία μεταξύ άλλων διαβάζουμε: «Εμείς οι δάσκαλοι των μειονοτικών σχολείων δεν επιθυμούμε οποιαδήποτε παρέμβαση σ’ αυτό το εμπνευσμένο υλικό στο βωμό σκοταδιστικών αντιλήψεων που θεωρούν ότι το μεγάλο πρόβλημα της μειονότητας είναι η ύπαρξη των Πομάκων» (εφημερίδα Αντιφωνητής 7-7-2004).
Μετά τις κραυγές των δήθεν εκπροσώπων της μειονότητας η κυρία Φραγκουδάκη αποφάσισε να αποσύρει το αναγνωστικό της Γ’ τάξης των Μειονοτικού σχολείου (βιβλίου 2β) που περιείχε τις πομάκικες λέξεις λισίτσα (αλεπού) και μάικα (μάνα). Στην επόμενη έκδοσή του το αναγνωστικό δε λέγονταν πλέον «Η Λεσίτσα» αλλά «Η Λενίτσα». Κατά τα άλλα, σε θεωρητικό επίπεδο και στα «Κλειδιά και αντικλείδια» η υπεύθυνη του προγράμματος μιλούσε για τη μέγιστη σημασία της μητρικής γλώσσας, λέγοντας πως η υποτίμησή της οδηγεί τους μαθητές σε σχολική αποτυχία (Α.Φραγκουδάκη, Γλώσσα του σπιτιού και γλώσσα του σχολείου. Αθήνα 2003 σ. 35-40).
Στα αρνητικά του προγράμματος πρέπει να προστεθεί πως θεωρήθηκαν εκπρόσωποι της μειονότητας μισθωτοί της Άγκυρας στη Θράκη. Ως εκ τούτου στο Συνέδριο που έγινε για τα δεκάχρονα του προγράμματος στην Αθήνα στις 9-11 Φεβρουαρίου 2007 οι δήθεν εκπρόσωποι της μειονότητας ανέλαβαν να διαφημίσουν το έργο. Ο Σύλλογος Επιστημόνων Μειονότητας εξέδωσε μία διθυραμβική ανακοίνωση (βλ. εφ. Αγώνας 15/2/2007) με περιλήψεις των εισηγήσεων γνωστών μειονοτικών «δημοσιογράφων» που τους συναντάμε τη μια χρονιά να προεδρεύουν της «Τουρκικής Ένωσης Ξάνθης», την επόμενη χρονιά να ηγούνται του ονομαζομένου «Συλλόγου Επιστημόνων Μειονότητας», την επόμενη χρονιά να σκορπούν ανθελληνικό μίσος και διχόνοια σε έντυπα που προπαγανδίζουν την ιδεολογία του σφαγέα των Ελλήνων της Μικράς Ασίας και του Πόντου. Άτομα που όλο και πιο συχνά κάνουν μυστικές συνεδριάσεις με το Γενικό Επιτελείο Στρατού της προς ανατολάς γείτονος χώρας, άτομα που καθημερινά υβρίζουν τους θεσμούς και την ιστορία της χώρας που γεννήθηκαν, της Ελλάδας, θεωρώντας κάποια άλλη χώρα ως μητέρα-πατρίδα τους.
Συνολικά θα μπορούσε να αποτιμηθεί ότι ο προσανατολισμός του προγράμματος ήταν ανθελληνικός και αντιπομακικός και ότι μόνο τις στοχεύσεις της Τουρκίας σταδιακά εξυπηρέτησε. Το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων , διαχειριζόμενο υπέρογκα χρηματικά κονδύλια παρήγαγε έργο δυσανάλογης αξίας σε σχέση με τον προϋπολογισμό του. Επιπλέον, όχι απλά δεν αμφισβήτησε , αλλά ενίσχυσε το ρόλο των μειονοτικών σχολείων ως κρατικών εκτουρκιστηρίων. Όμως αυτά τα κρατικοδίαιτα εκτουρκιστήρια-εκκοκιστήρια εθνοτικών ταυτοτήτων χρηματοδοτούνται παράνομα (ακόμα και σήμερα σε καιρούς κρίσης) από τον Έλληνα φορολογούμενο κατασκευάζοντας εδώ και δεκαετίες τουρκικές ταυτότητες για τους μουσουλμάνους Έλληνες πολίτες. Με τον τρόπο που συνεχίζουν να λειτουργούν, και υπό το επιστημονικό περίβλημα της ανοχής της ετερότητας, τα μειονοτικά σχολεία δυναμιτίζουν την ομαλή συνύπαρξη, καλλιεργούν το εθνοτικό μίσος του άλλου και αποδυναμώνουν τις προοπτικές ενσωμάτωσης των μουσουλμανοπαίδων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Το πρόγραμμα εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων προσπάθησε να δώσει τονωτικές ενέσεις σε ένα σχολείο σκοταδιστικό και οπισθοδρομικό, ένα σχολείο που οι ίδιοι οι μουσουλμάνοι της Θράκης, όταν μπορούν, το εγκαταλείπουν. Όμως δεν μπορούν πάντοτε να το εγκαταλείψουν, όταν σε πολλά χωριά δεν έχουν τη δυνατότητα επιλογής ανάμεσα στο δημόσιο και το δίγλωσσο ελληνο-τουρκικό μειονοτικό σχολείο.
Το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων δε δικαιούται να καρπώνεται τη μείωση της σχολικής διαρροής και τη θεαματικά αυξανόμενη συμμετοχή μουσουλμάνων στα δημόσια εκπαιδευτικά ιδρύματα (πρωτοβάθμια-δευτεροβάθμια-τριτοβάθμια). Αντίθετα, η αύξηση της συμμετοχής μουσουλμάνων στα δημόσια σχολεία καταδεικνύει την αποτυχία του μειονοτικού σχολείου: οι μουσουλμάνοι Έλληνες γονείς αντιλαμβάνονται ότι τα παιδιά τους, παρακολουθώντας το δίγλωσσο πρόγραμμα σπουδών, δεν είναι σε θέση να ανταπεξέλθουν ενταξιακά στις σύγχρονες απαιτήσεις της εργασίας και της επιστήμης και τα εγγράφουν πλέον στα δημόσια εκπαιδευτικά ιδρύματα.
Ειρηνική συμβίωση και εκπαίδευση δίχως αποκλεισμούς
Οι πολιτισμικές ομάδες που συνυπάρχουν στη Θράκη διατηρούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, χωρίς μηχανισμούς κοινωνικού αποκλεισμού και με ελευθερία έκφρασης για όλους τους πολίτες, ανεξάρτητα από την καταγωγή, τη γλώσσα ή τη θρησκεία τους. Με το δεδομένο αυτό η εκπαίδευση δε χρειάζεται να αναπαράγει τα κοινωνικά στερεότυπα. Μπορεί αντίθετα, να τα αμφισβητεί, αντικαθιστώντας τα με δημόσιες πρακτικές που εξισορροπούν τον επίσημο κρατικό λόγο με το σεβασμό της πολιτισμικής και γλωσσικής ιδιαιτερότητας. Σε μια Ευρώπη όπου είναι αισθητή η διαπάλη ανάμεσα στο γλωσσικό πλουραλισμό και τις προσπάθειες ενσωμάτωσης σε τοπικά γλωσσικά σύνολα, οι Ευρωπαϊκές χώρες σταδιακά υιοθετούν πολιτικές αναγνώρισης και προαγωγής της γλωσσικής πολυμορφίας. Ένα σχολείο που συμβάλλει στην εξερεύνηση της διαφορετικότητας και προάγει την ανεκτικότητα, τον αλληλοσεβασμό και τη διαπολιτισμική επικοινωνία είναι το σχολείο που χρειάζονται τόσο τα μέλη των γλωσσικών μειονοτήτων όσο και οι φυσικοί ομιλητές της επίσημης γλώσσας της χώρας.
Στη συνέχεια θα προσπαθήσουμε να αναλύσουμε διεξοδικότερα τους ύπουλους σχεδιασμούς της Άγκυρας για την εκπαίδευση των μουσουλμάνων Ελλήνων πολιτών και να διατυπώσουμε συγκεκριμένες προτάσεις που θα βοηθήσουν τους μουσουλμάνους μαθητές και τις μουσουλμάνες μαθήτριες των σχολείων της Ελλάδας να έχουν καλύτερη πρόσβαση στη γνώση, έτσι ώστε να μπορούν να ζήσουν ισότιμα στον τόπο που γεννήθηκαν και αγαπούν.
Διγλωσσία, Τριγλωσσία και μαθησιακές δυσκολίες
Σημαντική συνιστώσα των μαθησιακών δυσκολιών στη μειονοτική εκπαίδευση αποτελεί το ζήτημα της διγλωσσίας. Παλαιότερα η παράλληλη χρήση δύο ή και περισσότερων γλωσσών θεωρούνταν ότι δεν διευκολύνει την ανάπτυξη άλλων δεξιοτήτων (μουσικών, επιστημονικών, μαθηματικών κ.λπ.), ενώ ακόμα και αυτή καθεαυτή η γνώση των γλωσσών αυτών θεωρούνταν αποσπασματική. Νεώτεροι συγγραφείς όπως ο Cummins έδειξαν ότι μαθητές που ανήκουν σε κάποια γλωσσική μειονότητα και διδάσκονται στη γλώσσα αυτή μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος εξίσου καλά με τους μαθητές που διδάσκονται στην επίσημη γλώσσα του κράτους. Ένα σημαντικό στοιχείο που επισημάνθηκε είναι ότι οι μαθητές που έχουν επάρκεια στη χρήση της μητρικής τους γλώσσας μπορούν να μεταφέρουν αυτή την επάρκεια στην εκμάθηση και μιας δεύτερης γλώσσας. Η διγλωσσία από μόνη της δεν θα αποτελούσε πρόβλημα στο βαθμό που εφαρμόζονται προγράμματα διπλής κατεύθυνσης, τα οποία αναπτύσσουν εξίσου επαρκώς την ικανότητα στο γραπτό λόγο σε δύο γλώσσες. Ο Cummins τόνισε πως εάν μία μειονοτική γλώσσα και κουλτούρα αποκλειστεί από τη μαθησιακή διαδικασία θα περιοριστούν και οι ακαδημαϊκές ικανότητες των χρηστών τους. Αντίθετα, όταν το σχολείο ενσωματώνει, ενθαρρύνει και δίνει αξία στη μητρική γλώσσα, αυξάνονται οι πιθανότητες οι μαθητές να έχουν περισσότερα κίνητρα για προσέγγιση, τόσο της πλειονοτικής γλώσσας, όσο και των υπόλοιπων σχολικών δεξιοτήτων.
Υπό το πρίσμα αυτό, οι εκπαιδευτικές και ψυχολογικές συνέπειες από τον αποκλεισμό των μητρικών γλωσσών από τη διδασκαλία οδηγούν τους τρίγλωσσους μαθητές σε ένα στίγμα κατωτερότητας, όπου η υποτίμηση της μητρικής γλώσσας ενισχύει την απόρριψη της πολιτιστικής ταυτότητας.
Η επιβολή, εδώ και δεκαετίες, της διγλωσσίας στο τουρκο-ελληνικό μειονοτικό σχολείο της Θράκης έχει προκαλέσει πολλές μαθησιακές δυσκολίες στους μουσουλμάνους μαθητές, που έχουν επισημανθεί τόσο από τους ίδιους, όσο και από τους ευσυνείδητους εκπαιδευτικούς που κάνουν μεγάλο αγώνα για να βοηθήσουν τα παιδιά (βλ. τα Πρακτικά της Ημερίδας του ΠΑΚΕΘΡΑ και του Ιδρύματος Θρακικής Τέχνης και Παράδοσης με τίτλο «Η τριγλωσσία στη μειονοτική εκπαίδευση και τα μαθησιακά προβλήματα των Πομάκων μαθητών, Ξάνθη 2006). Επιπλέον, όταν τα παιδιά έχουν άλλη μητρική γλώσσα (πομάκικα, ρομανί) και αναγκάζονται από το μειονοτικό σχολείο να μάθουν τα τουρκικά, τότε μιλάμε για τριγλωσσία, η οποία μπορεί να είναι εν δυνάμει πλεονέκτημα, με τον όρο ότι υπάρχει σεβασμός της μητρικής γλώσσας των παιδιών.
Δίγλωσσα νηπιαγωγεία: ποιον εξυπηρετούν;
Τον τελευταίο καιρό πολλοί μειονοτικοί σύλλογοι ζητούν επίμονα την εισαγωγή της τουρκικής γλώσσας στα δημόσια νηπιαγωγεία όπου φοιτούν μουσουλμάνοι μαθητές. Το επιχείρημά τους είναι ότι η γνώση της τουρκικής θα βοηθήσει τα παιδιά στην εκμάθηση της ελληνικής. Αυτό όμως ίσως ισχύει μόνο για τους μαθητές που έχουν μητρική γλώσσα την τουρκική και όχι για τους Πομάκους και τους Ρομά.
Υλοποιώντας την παραπάνω απαίτηση, έχει προεξαγγελθεί από την γραμματέα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης κ. Θάλεια Δραγώνα ένα νέο μέτρο, που αποτελεί ένα νέο μεγάλο ολίσθημα, με πρόσχημα το σεβασμό στην ετερότητα, και χαϊδεύει τη χειρότερη μορφή του μισθωτού κεμαλικού εθνικισμού στη Θράκη. Μιλάμε για τη χρήση της τουρκικής, παράλληλα με την ελληνική στα δημόσια ελληνικά νηπιαγωγεία της Θράκης «κατά περίπτωση» και «εφόσον ζητηθεί».
Φαίνεται πως αυτοί που εμφανίζονται ενθουσιασμένοι από τις εξαγγελίες είναι οι «δημοσιογράφοι» των τουρκόφωνων προπαγανδιστικών εφημερίδων. Επίσης μειονοτικοί παράγοντες της τοπικής αυτοδιοίκησης, πρόεδροι μειονοτικών συλλόγων κ.λπ. Όσοι ζούμε στη Θράκη γνωρίζουμε ποιοι είναι όλοι αυτοί και εάν εκπροσωπούν τους μουσουλμάνους της Θράκης ή μυστικούς σχεδιασμούς του τουρκικού σωβινισμού, που κατά τρόπο ρατσιστικό επιδιώκει να εξαφανίσει κάθε πολιτισμική και γλωσσική ιδιαιτερότητα ανάμεσα στους μουσουλμάνους. Αυτοί δηλαδή που σε τακτά χρονικά διαστήματα είναι επίσημοι προσκεκλημένοι του Ερντογάν σε ειδικά συνέδρια, όπου, δίπλα στην τουρκική σημαία και το πορτρέτο του σφαγέα του ελληνισμού Κεμάλ Ατατούρκ, προβάλλει ο χάρτης του δήθεν «κρατιδίου της Τουρκικής Δημοκρατίας της Δυτικής Θράκης», που έχει ήδη τη σημαία του και τον κατασκευασμένο εθνικό του ύμνο και πολλές ιστοσελίδες – κατασκευασμένες από τον τουρκικό στρατό- να την προπαγανδίζουν.
Όμως, όταν εκπρόσωποι της ελληνικής πολιτείας συνδιαλέγονται με υπαλλήλους της Άγκυρας υποχωρεί κάθε έννοια εθνικού αυτοπροσδιορισμού. Το ερώτημα είναι γιατί η κυρία Ειδική Γραμματέας (Θάλεια Δραγώνα) εκτός από τη γνώμη αυτών που αυτοπροσδιορίζονται ως ΤΟΥΡΚΟΙ δε ζητάει τη γνώμη και
του Πολιτιστικού Συλλόγου Πομάκων Ν.Ξάνθης
του Πολιτιστικού Συλλόγου Πομάκων Γλαύκης
του Πανελλήνιου Συλλόγου Πομάκων
του Συλλόγου Γυναικών Ρομά
του Συλλόγου Ελλήνων Μουσουλμάνων στον Άβαντα της Αλεξανδρούπολης
του Κέντρου Πομακικών Ερευνών κ.λπ.
Μήπως αγνοεί ακόμα και την ύπαρξη αυτών των συλλόγων, τη στιγμή που επισημοποιεί άτομα και συλλογικότητες που έχουν καταδικαστεί στη συνείδηση της μειονότητας και εργάζονται για το διχασμό και την κατασκευή ανύπαρκτων εθνικών ταυτοτήτων; Διότι ο Τσιγγάνος και ο Πομάκος ουδεμία φυλετική σχέση δεν έχει με τους Τούρκους. Σε επίπεδο στερεοτύπων οι Πομάκοι χαρακτηρίζουν τους Τούρκους υποτιμητικά ως Τσιτάκ και οι Ρόμηδες αποκαλούν τους Τούρκους «Χοραχάη» και τη γλώσσα τους «Χοραχανέ», φράσεις ιδιαίτερα υποβαθμιστικές, ενώ με τη σειρά τους οι Τούρκοι θεωρούν τους Πομάκους άξεστους και πρώην γκιαούρηδες. Όμως όλοι οι απλοί μουσουλμάνοι Έλληνες αγαπούν τον τόπο που γεννήθηκαν την Ελλάδα και δεν επιθυμούν τη διχόνοια και τη μισαλλοδοξία. Θέλουν, όπως και οι χριστιανοί Έλληνες, να ζουν με αγάπη και συνεργασία στη δημοκρατική Ελλάδα, που έχει αποδείξει πως σέβεται την πολιτισμική ετερότητα.
Σε ποιους , αλήθεια, απευθύνεται, το μέτρο του δίγλωσσου νηπιαγωγείου; Ποιους ικανοποιεί;
Πού θα εφαρμοστεί το δίγλωσσο νηπιαγωγείο; Στην Κομοτηνή, στην Ξάνθη, στον Εχίνο, στον Κένταυρο, στην Οργάνη; Η απάντηση της ειδικής γραμματέως είναι «Όπου ζητηθεί»… Είναι βέβαιο πως θα ζητηθεί, όπως έχει ήδη ζητηθεί. Είναι χαρακτηριστική η επιστολή του συλλόγου επιστημόνων μειονότητας Δυτικής Θράκης προς την κ. Δραγώνα (Εφ. Εμπρός 23/3/2010), ο οποίος έσπευσε να εκφράσει τη βαθύτατη ικανοποίησή του από τα μέτρα που εξαγγέλθηκαν. Προχωρώντας σε επιπλέον αιτήματα, ο ίδιος σύλλογος ζητάει την αύξηση του αριθμού των μετακλητών από την Τουρκία δασκάλων από 16 σε 35. Είναι γνωστό πως η Τουρκία έστελνε ανέκαθεν, ως δήθεν διδασκάλους της τουρκικής στα μειονοτικά σχολεία, υπαλλήλους της ΜΙΤ, οι οποίοι αναλάμβαναν επιπλέον έργο άσκησης ψυχολογικής βίας προς τους μουσουλμάνους Έλληνες πολίτες, αλλά και διαμόρφωσης ενός κλίματος ανθελληνικού φανατισμού. Αυτοί είναι οι εκπρόσωποι που το Υπουργείο Παιδείας θα λάβει σοβαρά υπόψη του για την οικοδόμηση του νέου σχολείου;
Εάν υποτεθεί ότι ισχύσει η διγλωσσία (τουρκικά-ελληνικά) σε ένα δημόσιο νηπιαγωγείο στη Μύκη, στον Εχίνο ή στον Κένταυρο, θα συντελούνταν ένα νέο έγκλημα σε βάρος των Πομάκων και των Ρομά της Θράκης, ένας βιασμός της ιστορίας τους και επιβολή μιας γλώσσας άσχετης με τη μητρική τους. Διότι αν υποτεθεί πως θα ζητηθεί από κάποιους στον Εχίνο και τον Κένταυρο (χωριά 100% πομακόφωνα) η εισαγωγή της τουρκικής στα νηπιαγωγεία, τα ανυπεράσπιστα παιδιά θα υποστούν ένα νέο γλωσσικό βιασμό, μία νέα παραβίαση του δικαιώματος να ομιλούν τη μητρική τους γλώσσα.
Στο Εχίνο, όπως και στα υπόλοιπα 70 πομακοχώρια της Ξάνθης (σε όλη τη Θράκη έχουμε 160 πομακοχώρια) τα παιδιά κάθε μέρα λένε:

- Kak si? – Yátse húbave!
Όπως στο Δροσερό λένε στα ρόμικα:
- Σο κερές; - Μπουτ λατσό!
Όπως οι τουρκόφωνοι μαθητές στο Εράσμιο λένε:
- Ne yapιyorsun? - Cok iyi!
Δηλαδή:
- Τι κάνεις; - Πολύ καλά!

Πομάκικα-Ρόμικα-Τουρκικά-Ελληνικά. Τέσσερις διαφορετικές γλώσσες. Τέσσερα διαφορετικά συστήματα αναφοράς και πρόσληψης της πραγματικότητας. Η συνύπαρξη των γλωσσών στη Θράκη αποτελεί πλεονέκτημα για την περιοχή μας και πολιτισμικό πλούτο και ως τέτοιος πρέπει να αντιμετωπίζεται στα πλαίσια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Ας μιλήσουμε ανοιχτά: Η εισαγωγή της τουρκικής στα δημόσια (ΟΧΙ μειονοτικά) νηπιαγωγεία ισοδυναμεί με επέκταση της μειονεκτικής εκπαίδευσης προς τα κάτω. Εκεί που θα έπρεπε τα παιδιά από μικρή ηλικία να ενταχθούν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, δημιουργείται ένα νόθο τουρκο-ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, που μόνο σύγχυση προκαλεί. Το προτεινόμενο μέτρο μάς πάει εξήντα χρόνια πίσω, στην δεκαετία του1950 , τότε που μετονομάζονταν τα μουσουλμανικά σχολεία σε σχολεία «τουρκικά» από την επίσημη ελληνική διοίκηση. Αυτό τότε ήταν νατοϊκή επιλογή, στα πλαίσια του ψυχρού πολέμου. Με την τωρινή πρόταση μοιάζει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα να προσδιορίζεται από ξένες χώρες, αφήνοντας τους μουσουλμάνους πολίτες της χώρας μας έρμαια της τουρκικής προπαγάνδας που οργιάζει σήμερα στη Θράκη.
Θα μπορούσε εδώ κάποιος να αντιτείνει ότι πρόκειται για έναν πολιτικό ελιγμό. Σίγουρα θα ήμασταν αφελείς για να πιστέψουμε κάτι τέτοιο, εφόσον τέτοια πισωγυρίσματα υποσκάπτουν το ίδιο το μέλλον της Θράκης, εκτός από το προσωπικό μέλλον αυτών των παιδιών, που έχουμε χρέος ως εκπαιδευτικοί να σεβαστούμε και να προστατέψουμε. Και όλοι γνωρίζουμε πως ένα πολιτικό σφάλμα ολκής, όπως αυτό που έχει προταθεί, θα αφήσει δυσεπούλωτες πληγές στην πολιτική της ελληνικής πολιτείας απέναντι στους μουσουλμάνους Έλληνες.
Ως εκπαιδευτικός, θα ήθελα κυρίως να τονίσω πως αυτό το μέτρο θα συνέβαλε στην γκετοποίηση, τη διαίρεση, το φανατισμό, την καλλιέργεια εθνοτικού μίσους. Θα πολλαπλασίαζε τις ανισότητες, θα αφαιρούσε από τους νέους μουσουλμάνους Έλληνες τα αναγκαία εργαλεία πρόσκτησης γλωσσικών ικανοτήτων, θα τους πρόσθετε τα βαρίδια της ημιμάθειας και θα διαιρούσε χριστιανούς και μουσουλμάνους στη Θράκη. Με δυο λόγια: Όχι πρόσθεση, αλλά αφαίρεση, όχι πολλαπλασιασμός αλλά διαίρεση. Δηλαδή, ανατροπή του αυτονόητου και επιλογή της αμάθειας σε βάρος της γνώσης. Και το σημαντικότερο: Αυτό το μέτρο, εάν ποτέ εφαρμοζόταν, θα καταδίκαζε μία νέα γενιά μουσουλμάνων στην αγραμματοσύνη, θα μεγέθυνε τα μαθησιακά τους κενά και θα δυσκόλευε την ολοκληρωμένη πρόσληψη βασικών εννοιών του χώρου και του χρόνου.
Αντί των δίγλωσσων νηπιαγωγείων, θα ήταν χρησιμότερο στα πομακοχώρια να διορίζονται Πομάκοι νηπιαγωγοί και να χρησιμοποιούν ως γλώσσα στήριξης την πομακική. Τι θα γίνει όμως στις πόλεις όπου ο μαθητικός πληθυσμός είναι μικτός; (Χριστιανοί-Πομακόφωνοι-τουρκόφωνοι και Ρομά στο ίδιο νηπιαγωγείο); Είναι κατανοητό πως οποιαδήποτε μέτρα θα πρέπει να λαμβάνονται με ιδιαίτερη προσοχή και λαμβάνοντας υπόψη τις ειδικές συνθήκες του κάθε σχολείου.
Για μία νέα προσέγγιση της μειονοτικής εκπαίδευσης
Για μια νέα προσέγγιση της μειονοτικής εκπαίδευσης, σε θεσμικό επίπεδο, προτείνουμε τα ακόλουθα:
Η εκπαίδευση πρέπει να είναι ΜΙΑ, ενιαία, κοινή, ισότιμη για όλους τους Έλληνες πολίτες, χριστιανούς και μουσουλμάνους.
Για όσους μαθητές το επιθυμούν, να γίνονται (εκτός σχολείου) σεμινάρια, επιδοτούμενα από το ελληνικό κράτος, μητρικής γλώσσας στην τουρκική, πομακική, ρoμανί.
Να διδάσκεται σε ειδικά σεμινάρια για εκπαιδευτικούς το γλωσσικό ιδίωμα (πομακικά, ρομανί, τουρκικά) των μαθητών.
Συνεργασία των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων. Σύνδεση της πρωτοβάθμιας με τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση για κοινή αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών.
Διδασκαλία των μαθηματικών, της φυσικής και της χημείας στην ελληνική στα πρωτοβάθμια μειονοτικά σχολεία.
Εισαγωγή της διδασκαλίας του Κορανίου στα δημόσια σχολεία. Είναι απαράδεκτο την ώρα που οι χριστιανοί μαθητές του δημόσιου σχολείου κάνουν θρησκευτικά, οι μουσουλμάνοι μαθητές του ίδιου σχολείου να βγαίνουν στην αυλή, αντί να διδάσκονται τη θρησκεία τους από μουσουλμάνους θεολόγους.
Η ελληνική πολιτεία οφείλει βάσει του Συντάγματος να ιδρύσει ΠΑΝΤΟΥ δημόσια σχολεία. Τα μειονοτικά μπορούν να συνεχίσουν να υπάρχουν μόνο συμπληρωματικά και πέραν του υποχρεωτικού και ενιαίου, για όλους τους πολίτες αυτής της χώρας, αναλυτικού προγράμματος. Ο κάθε γονιός θα πρέπει να μπορεί να διαλέξει σε ποιο σχολείο να στείλει τα παιδιά του. Να δρομολογηθεί η παράλληλη λειτουργία δημόσιων και μειονοτικών σχολείων.
Οι εκάστοτε υπεύθυνοι Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης να πάψουν να θεωρούν ως εκπροσώπους της μειονότητας τους μισθωτούς της Άγκυρας ή της Εργκένεκον που έχουν απλωμένα τα πλοκάμια τους στη Θράκη.
Αντί να ενδίδει η ελληνική πολιτεία στις ύποπτες προτάσεις των πρακτόρων της Άγκυρας, ας ακούσει τις φωνές των εκπαιδευτικών της μειονοτικής εκπαίδευσης και των συλλόγων των Πομάκων και των Ρομά. Έτσι, θα πρέπει να ληφθούν υπόψη: οι προτάσεις των εκπαιδευτικών στην ημερίδα του ΠΑΚΕΘΡΑ και του ιδρύματος Θρακικής Τέχνης και Παράδοσης για την Τριγλωσσία (22 Φεβρουαρίου 2006) και οι προτάσεις του Πολιτιστικού Συλλόγου Πομάκων Ν. Ξάνθης (εφ. Αγώνας 19/3/2010) σε επιστολή τους προς την Υπουργό Παιδείας.
Έμφαση στην ελληνόφωνη προσχολική αγωγή και στη δημιουργία παιδικών σταθμών από το Υπουργείο Υγείας σε όλα τα χωριά
Γενίκευση του ολοήμερου σχολείου, αναπροσαρμογή του σχολικού προγράμματος, ίδρυση βιβλιοθηκών, αύξηση των επισκέψεων και των εξωδιδακτικών δραστηριοτήτων αγωγής υγείας θεατρικής παιδείας και περιβαλλοντικής αγωγής
Να καταγγελθούν τα κατάπτυστα μορφωτικά πρωτόκολλα της ψυχροπολεμικής περιόδου (20/4/1951, 20/12/1968). Ας καταλάβουμε επιτέλους πως οι συνθήκες που τα δημιούργησαν έχουν αλλάξει. Να μην καθορίζεται η εκπαίδευση των Ελλήνων πολιτών από οποιαδήποτε ξένη χώρα.
Αναβάθμιση του επιπέδου των μουσουλμάνων φοιτητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με ενισχυτική διδασκαλία.
Για να υλοποιηθούν αυτές οι προτάσεις θα πρέπει οι μικροκομματικές σκοπιμότητες να σταματήσουν να καθορίζουν τη στάση των πολιτικών εκπροσώπων (βουλευτών, δημάρχων, νομαρχών, περιφερειαρχών κ.λπ.) απέναντι στην εκπαίδευση των μουσουλμάνων Ελλήνων πολιτών. Οι εκπαιδευτικές και μαθησιακές ανάγκες των παιδιών θα πρέπει να είναι το μόνο κριτήριο στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής που τα αφορά.
Επιπλέον θα πρέπει να τεθεί τέρμα στην ενδοτικότητα των Ελλήνων πολιτικών και στον ετεροπροσδιορισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής από ξένες χώρες. Οι όποιες προτάσεις-παρεμβάσεις δεν θα πρέπει να είναι δέσμιες μικροπολιτικών σκοπιμοτήτων και ισορροπιών. Αντίθετα θα πρέπει να προσδιορίζονται από σοβαρές και μακροπρόθεσμες στοχεύσεις.
Aς το αποφασίσουμε τι σχολεία θέλουμε:
Σχολεία ενταξιακά ή σχολεία αποκλεισμού;
Σχολεία που προωθούν τη γνώση ή σχολεία που καταδικάζουν στην αμάθεια.;
Σχολεία επικοινωνίας ή σχολεία γκέτο;
Σχολεία που καλλιεργούν την ειρήνη ή το φανατισμό;

Νεότερη ανάρτηση Παλαιότερη Ανάρτηση